一、高校德育课程目的的确立
要以“公平”为道德核心，把高校德育目的定位于培养“人”的德性而不是“神”的德性。传统的德育是以“奉献”，甚至是以“牺牲”为道德核心的，要做有道德的人就意味着要“吃亏”“奉献”甚至是“牺牲”。人有着许多与生俱来的无法解决也无法逃避的矛盾，譬如说“生”与“死”的矛盾，“追求最大价值”与“价值的不完整性”的矛盾，当遇到种种矛盾冲突需要作出抉择时，“趋利避害”是人的本性，而传统德育课程把目的定位于苛求所有人在遇到种种矛盾冲突时都是以“首先满足他人利益及集体利益”来“奉献”甚至是“牺牲”。这其实是漠视人的本性，人为地拔高了德育目标，把德育蜕变为“无人”的德育，把德育异化为培养“神”的活动，从而导致了以下误区：误区一，有的教育者以为自己和学生都是“神”，把德育当作是“神”培养“神”的活动──现实中自以为满腹经纶，空洞说教，对学生吹毛求疵；误区二，有的教育者知道学生是“人”，却以为自己是“神”，把德育工作当作是“神”培养“人”的活动──现实中居高临下，道貌岸然，借用一套套理论来“压制”“征服”学生；误区三，有的教育者很清楚自己是个“人”，却想把学生变成“神”，把德育工作当作是“人”培养“神”的活动──现实中对自己不严格要求，对学生却责备求全。
出现以上误区的根本原因是传统的德育是以“奉献”甚至是以“牺牲”为道德核心的，而不是以“公平”为道德核心的，把德育目的定位为“培养神的活动”。为什么传统的德育是以“奉献”甚至是以“牺牲”为道德核心，而不是以“公平”为道德核心呢？其根本原因并不是人们的认识水平有限而理解不了“道德应该以‘公平’为核心”，而是因为传统德育把实现德育的政治功能作为首要的甚至是唯一的目标，价值性工具与工具性价值的矛盾导致了当前高校德育课程目的错位，目的的错位便导致了地位的失落。
因此，德育课程建设的首要环节是要把错位的目的调整过来，以“公平”为道德核心，把高校德育目的定位于培养“人”的德性而不是“神”的德性；在关注高校德育的社会功能、致力维护社会的稳定促进社会的发展的同时，还应该关注德育的个体功能，努力使个体更有尊严地活着。
高校德育应该是“有德性”的人培养“人”的德性的社会活动，树立教育者与教育对象平等的观念，完善感染、激励的教育机制，“像挖掘财富一样把埋藏在每一个人心灵深处所有的才能发挥出来”。教育者与教育对象之间的关系和谐而平等，“让一个人去关心另一个人，力求看到自己身上的好的东西在另一个人的身上表现出来”（苏霍姆林斯基语）。
二、高校德育课程内容的建设
内容的建设要从培养“人”的德性出发，注重“全球化趋势”与“民族化特色”的融合，注重一元与多元的统一，让德育教材更加接近学生的生活。由于全球经济一体化的加快，地理意义上的国家概念被不同的生活方式、价值观念和思想意识相互渗透而变得面目全非。当“地球村”的概念越来越深入人心的时候，地理意义上的国家概念逐渐从人的意识形态中淡化。世界各国正共同面临着生态恶化、资源枯竭、人口爆炸和道德嬗变等问题，迫使各国跨越文化、民族而进行合作。[9]基于这种趋势，各国德育都应该注重吸纳时代精神，注重全球共同拥有的价值观和道德观，培养各国公认（亚太地区教科文组织提出）的12个核心价值观和5个工具价值观。12个核心价值观是：关心他人；关心社会、民族及人类福利；关心环境；关心文化传统；自尊与自立；社会责任感；精神性和灵性；和平解决冲突；平等；公正；真理；自由。5个工具价值观是：不屈不挠；勇气；合作；是非感；宽宏慷慨。
面对全球化的到来，高校德育课程在完成其政治功能，注重培养个体作为一个公民所应该具有的最基本的道德素养的同时，还要考虑到不同民族的文化特点和不同学生的个性需求。“什么也不确定”充分体现了后现代价值观的多元性，高校德育要尊重和包容学生的个性特点与差异，以学生为本，充分关注学生生命的生存状况和生存意义，关注学生的价值观的多元性。注意弘扬各民族文化精髓，在高校德育课程内容关注全球发展趋势的同时，要重视传统，回眸寻根，吸收中华民族文明发展的优秀成果，将“忠孝仁爱礼义廉耻”八德赋予新的内容，作为大学生谨行的八种美德，增强大学生的民族自豪感和民族凝聚力。
三、高校德育课程的实施
课程的实施应充分开发和利用教育资源，精心设置隐性德育课程，加强显性德育课程与隐性德育课程的结合。由于德育内容（包括世界观、人生观、历史观和价值观等）来自社会生活，德育内容具有人文性、精神性、体悟性和思辨性的特点，隐性德育课程由于具有广阔性、潜隐性和发生作用的无意识性，正迎合了以上的特点。因此，德育内容的实施除了要注意优化显性课程之外，还要精心设置隐性德育课程，创设良好的德育氛围，通过学生心灵的特殊体验和领悟，内化为他们的道德理念。
高校隐性德育课程的设置与实施方式主要包括：第一，显性德育课程背后的隐性课程，如宿舍生活、学术活动、教育实习等；第二，物质形态的隐性德育课程，例如，反映治校才识与价值取向的学校建筑物、校园规划、教室设置等；第三，制度形态的隐性德育课程，例如，民主的学校管理体制、健全的生活制度；第四，精神形态的隐性德育课程，如校风学风班会、领导作用、教师言行和学校人际关系等。
四、德育课程评价系统的思考
课程评价要承认复杂与不确定性，从关注评价结果转向关注评价的过程，以评价促发展。德育课程实施效果的评价是德育课程建设中的一个难点，德育本身的特点决定了德育课程在其实施后不可能有一个具体的、统一的、放之四海而皆准的评价标准。但这并不是说要放弃评价，相反，为了使评价更加全面而客观，更要加强评价体系的建立。对德育课程实施后的评价应立足于以道德认识、道德情感、道德行为等方面为内容的基点，通过书面考核、教师评价、学生评价、家长参与的立体途径进行。评价时要注意定性分析与定量分析相结合，甚至可以给出一个语境，给出一个使德育内容的意义在其中得以显现的场景，考查学生是否能激发自己的想象力，使自己的思维能摆脱个别之物的束缚，进入本质性的语境性的意义领域，进入思想的状态，在思考和辨析中提高判断能力，达到心灵的更高境界，一如苏格拉底式的哲学对话和科尔伯格的两难故事。
高校德育课程建立是一个复杂而系统的工程。笔者不揣浅陋，从高校德育课程的目的、内容、实施和评价等方面讨论了当前我国高校德育课程建设中存在的困境，分析了成因，思考了出路。如何完善高校德育课程的建设，有待更多有识之士进行更深入的思索与探究。
（摘自 符文忠：《高校德育课程建设的困境及其成因与出路》）
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更新时间：2014-04-04 08:39 
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